La fraseologia nell’insegnamento del croato come lingua seconda e/o lingua straniera

Autrici: Dott. Sandra Jukić e Željka Macan, PhD

Pubblicato il 15 marzo 2017

La fraseologia è il settore della linguistica che studia gli elementi fraseologici di una lingua e rappresenta anche una testimonianza della cultura di uno e/o più popoli. La fraseologia va inserita non solo nell’insegnamento del croato come lingua prima (L1), anche ma come lingua seconda (L2) e/o lingua straniera (LS). In tal modo influisce sullo sviluppo della competenza linguistica ma anche di quella interculturale. La fraseodidattica, disciplina che si occupa dell’acquisizione e dello sviluppo della competenza fraseologica, necessita di molte indagini sistematiche, sia per quanto riguarda l’insegnamento della L1, che l’insegnamento della L2 e/o LS. Infatti, l’acquisizione dei frasemi nella L1 è un processo che va preso in considerazione anche nell’insegnamento della L2 e/o LS.

L’approccio fraseologico nell’insegnamento della lingua croata come L2 e/o LS verrà qui illustrato mediante l’esempio dei frasemi comparativi (o frasemi di paragone). L’insegnamento di tali frasemi può iniziare dal livello elementare dell’apprendimento linguistico (livelli A1 e A2 secondo il Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue – QCER) perché essi possiedono una struttura semplice (sono numerosi gli esempi di frasemi comparativi con la seguente struttura: aggettivo al nominativo + congiunzione comparativa + sostantivo al nominativo), e come contenuto didattico si possono adeguare al livello di sviluppo lessicale e grammaticale dell’utente. Bisogna comunque tener conto delle caratteristiche grammaticali delle componenti dei frasemi, ovvero della loro conformità con l’ordine d’apprendimento dei casi e del loro ruolo nell’insegnamento del croato come L2 e/o LS.

A livello elementare l’utente può comprendere le parole e le frasi più frequenti, relative ad informazioni semplici riguardanti l’utente stesso, la famiglia, la sfera degli acquisti, l’ambiente circostante e il dominio del lavoro. Gli argomenti più ricorrenti sono legati alla famiglia, alle professioni, agli animali, al cibo, alle bevande, ai colori, alla sfera domiciliare, ecc. Pertanto, come contenuto didattico, i frasemi più adatti sono quelli con componenti che appartengono a tali aree tematiche, ovvero campi sematici, come ad esempio jak kao bik (lett. forte come un toro) con il significato di ‘molto forte’ o velik kao kuća (lett. grande come una casa) con il significato di ‘molto grande’. Per quanto concerne le caratteristiche grammaticali dei frasemi, i più idonei sono i frasemi aventi componenti aggettivali e nominali al caso nominativo (es. plav kao nebo [lett. azzurro come il cielo] ‘di colore blu chiaro’, umoran kao pas [lett. stanco come un cane] ‘molto stanco’). I frasemi aggettivali si propongono come contenuto didattico a livello elementare dell’apprendimento linguistico anche perché sono caratterizzati da una bassa variabilità – in termini di possibilità di alterazioni fonologiche, morfologiche, sintattiche e lessicali – e si possono calibrare sulla conoscenza linguistica dell’utente. Pertanto, è necessario accordare l’introduzione dei casi obliqui dei sostantivi e degli aggettivi a livello elementare con l’elaborazione e la sistematizzazione dei casi specifici e con i contenuti didattici collegati alla morfologia verbale, in caso essi appaiano come componenti dei frasemi stessi. I frasemi comparativi verbali a livello elementare possono comparire accanto alla componente nominale nominativale, ovvero con il seguente tipo di struttura: verbo + congiunzione comparativa + sostantivo al nominativo (es. trčati kao zec [lett. correre come una lepre] ‘correre molto velocemente’, pjevati kao slavuj [lett. cantare come un usignolo] ‘cantare magnificamente’). Anche le loro componenti verbali devono essere adeguate ai contenuti didattici sia nell’ambito del lessico che della grammatica.

Anche a livello intermedio (B1 e B2 del QCER) bisogna tener conto del principio dell’adeguatezza agli altri contenuti didattici. Così le componenti dei frasemi saranno conformi con l’elaborazione degli argomenti lessicali. I criteri grammaticali a tale livello permetteranno anche l’introduzione di frasemi le cui componenti sono coppie di verbi accomunate dall’aspetto verbale (es. zaspati / spavati kao hrčak [lett. dormire come un ghiro]) e, ad esempio, sinonimi completi e sinonimi parziali (es. kretati se (hodati) kao kornjača [lett. muoversi (camminare) come una tartaruga]). Si possono introdurre come contenuto didattico anche i frasemi polisemici (es. kao u priči [lett. come in una fiaba] ‘bello, eccezionale’). Per quanto riguarda le caratteristiche grammaticali, al suddetto livello possono venir introdotti frasemi con componenti flesse in tutti i casi (es. skrivati (kriti) kao zmija noge koga [lett. nascondere qualcuno, qualcosa come il serpente nasconde le proprie gambe] ‘nascondere qualcosa, qualcuno dagli altri’, ima kao korova čega [ce n’è a palate] ‘qualcosa è presente in grandi quantità’, žao je kao psu [triste come un cane bastonato] ‘a qualcuno dispiace tanto; qualcuno è molto dispiaciuto o triste’). A tale livello possono comparire anche i frasemi comparativi aggettivali, ma è necessario porre l’accento sui frasemi comparativi verbali. Sebbene essi possano essere introdotti già a livello elementare, gli esempi diventano più complessi al livello intermedio. Anche altre versioni fraseologiche possono servire come contenuto didattico, ad esempio quelle flessive (npr. pasti / padati kao zrela kruška [lett. cadere come una pera matura] ‘cadere goffamente’ con la distinzione dell’aspetto perfettivo e imperfettivo del verbo croato) e lessicali (es. čuvati (nositi, držati) kao kap vode na dlanu koga [lett. proteggere (portare, tenere) qualcosa in palmo di mano come fosse una goccia d’acqua] [tenere sotto una campana di vetro] ‘proteggere con molta cura qualcuno, qualcosa, relazionarsi con attenzione con qualcuno, qualcosa’). A livello intermedio bisogna far notare la co-occorrenza delle congiunzioni comparative kao e poput (ambedue con il significato di ‘come’) e spiegare la loro influenza sulla struttura dei frasemi.

Ad ogni livello successivo è previsto l’uso attivo di conoscenze pregresse. Dunque, a livello avanzato (C1 e C2 secondo il QCER) si presuppone la conoscenza di tutto ciò che è compreso nei livelli elementare e intermedio. Per raggiungere il livello avanzato è necessario allargare le conoscenze relative alla fraseologia e al frasema. Compare quindi un lessico più complesso e si possono includere nell’insegnamento anche i frasemi con componenti che non appartengono al lessico stratificato in base allo spazio e al tempo, ovvero gli arcaismi fraseologici (es. plakati kao ljuta godina [lett. piangere come un’annata arrabbiata] [piangere amaramente]), frasemi cristallizati (es. kao bik na gmajni [dal germanismo Gemeinde ‘comune’; fare una bella vita o vita facile] ‘vivere comodamente e senza fare fatica’) e i frasemi dialettali (es. pijan kao lojtra [ubriaco come un tégolo o ubriaco spolpo]). Per far questo è necessaria una previa preparazione teorica, ovvero all’utente vanno fornite delle preconoscenze sugli approcci teorici alla fraseologia e all’analisi dei frasemi. Una volta raggiunto il livello avanzato, gli utenti dovrebbero conoscere i dizionari fraseologici e farne uso. Nei contenti delle lezioni si possono includere anche le espressioni fraseologiche gergali (es. ide kao po žnorici što [qualcosa va liscio; fila liscio come l’olio] ‘si svolge senza difficoltà, senza intoppi’), specialmente se l’alunno abita in Croazia e può imbattersi in tali espressioni nella comunicazione quotidiana.

Traduzione dalla lingua croata: Nada Poropat Jeletić, PhD

 

Sviluppo cognitivo degli adolescenti e insegnamento delle lingue straniere

Autrice: Dott. Ana Bratulić

Pubblicato il 19 gennaio 2017

Un insegnante di lingua straniera competente dovrebbe possedere, oltre alla padronanza della lingua che insegna e alle conoscenze metodiche che riguardano l’insegnamento linguistico, anche determinate conoscenze pedagogico-psicologiche. Queste ultime includono la comprensione delle caratteristiche relative al livello di sviluppo degli alunni e la capacità di adattare i materiali e i metodi didattici. In questo contributo forniremo una breve panoramica dello sviluppo cognitivo degli adolescenti e descriveremo i modi in cui è possibile seguire e favorire tale sviluppo nell’ambito dell’insegnamento delle lingue straniere.

L’adolescenza è una fase di sviluppo che dura all’incirca dagli 11 ai 20 anni d’età, ciò significa che buona parte degli alunni delle scuole primarie e tutti quelli delle scuole secondarie rientrano in tale fascia. Secondo Piaget con l’adolescenza i giovani entrano nell’ultimo stadio dello sviluppo cognitivo, il cosiddetto stadio delle operazioni formali (Buggle, 2002). In tale stadio essi acquisiscono la capacità del pensiero astratto, del ragionamento logico e possono trarre conclusioni di tipo ipotetico-deduttivo. Gli alunni che hanno raggiunto lo stadio delle operazioni formali possono, pertanto, ragionare sulle cose che non sono presenti qui e ora, su varie possibilità e idee; possono dare un giudizio corretto sulla logica delle affermazioni verbali senza ricorrere al rapporto col mondo reale e sviluppare ipotesi sul modo in cui un determinato problema può venir risolto; inoltre, mediante il controllo sistematico delle ipotesi possono arrivare alla soluzione corretta (Berk, 2008; Buggle, 2002). Le conseguenze dello sviluppo cognitivo nell’adolescenza sono la litigiosità, la criticità e un alto livello di autoconsapevolezza dell’apprendente. Gli adolescenti sono anche convinti di essere sempre al centro dell’attenzione e possiedono una concezione potenziata della propria individualità e unicità, ovvero pensano di essere costantemente valutati e di non venir compresi dall’ambiente che li circonda (Berk, 2008).

Tra i giovani esistono, comunque, grandi differenze per quanto concerne l’età in cui accedono allo stadio delle operazioni formali (Santrock, 2010) e non tutti sviluppano il ragionamento formale-operativo nella sua totalità (Buggle, 2002). Affinché gli adolescenti possano sviluppare il proprio potenziale relativamente al pensiero astratto, essi hanno bisogno di un ambiente stimolante e di adeguate esperienze di apprendimento (Berk, 2008). Pertanto, la scuola e gli insegnanti hanno un ruolo cruciale per lo sviluppo cognitivo degli adolescenti. Con la scelta di materiali didattici adeguati e di attività appropriate, gli insegnanti di lingua straniera possono seguire e stimolare lo sviluppo cognitivo degli adolescenti.

Con lo sviluppo del pensiero astratto, gli adolescenti diventano più competenti nell’analisi delle frasi, nella comprensione di categorie grammaticali astratte, di figure stilistiche e di opere letterarie più complesse, nonché nell’organizzazione delle idee nell’ambito dello scritto (Santrock, 2010). Perciò durante le lezioni di lingua straniera nelle classi superiori della scuola primaria si possono introdurre concetti linguistici astratti, ma bisogna farlo gradualmente, partendo da quelli più semplici verso quelli più difficili. Gli insegnanti devono tener conto del fatto di avere davanti a sé due o tre gruppi d’età in una stessa classe, che possiedono abilità differenti e si trovano a livelli diversi dello sviluppo cognitivo. Quando gli alunni della scuola secondaria sviluppano una maggiore competenza linguistica nella lingua che apprendono, oltre al pensiero astratto, essi possono venir stimolati a leggere testi letterari più brevi e a discutere sulle modalità in cui li hanno compresi e le impressioni che hanno avuto leggendoli. Inoltre, con loro si possono fare esercizi sulla rappresentazione logica e strutturata delle idee in forma scritta.

Per indurre i bambini a trarre ragionamenti e conclusioni logiche, le lezioni di lingua straniera nelle classi superiori della scuola primaria e nella scuola secondaria dovrebbero venir organizzate e basate sul problem-solving. Ad esempio, un nuovo tempo verbale può venir insegnato presentando agli alunni una sequenza di frasi in cui esso appare, chiedendo loro di cercare di dedurre le regole sulla loro formazione e uso. Per apprendere nuovi vocaboli gli alunni possono venir stimolati a giungere da soli al significato di determinate parole, basandosi sulle proprie conoscenze relative ai prefissi e suffissi e sulla conoscenza di altre lingue straniere.

Nella pianificazione e nello svolgimento delle lezioni, gli insegnanti di lingua straniera devono prendere in considerazione anche le conseguenze dello sviluppo cognitivo nell’età adolescenziale. La litigiosità e la criticità degli adolescenti si può sfruttare in modo costruttivo mettendo in scena dei dibattiti su argomenti di loro interesse, adeguati alla loro età. In tal modo gli alunni saranno addestrati per poter argomentare le proprie convinzioni in modo strutturato e – difendendo e criticando una determinata posizione – poter comprendere quest’ultima in modo più approfondito (Berk, 2008), nonché perfezionare la competenza comunicativa della lingua che apprendono. Gli insegnanti devono tener conto anche dell’autoconsapevolezza e della sensibilità degli adolescenti riguardo la critica in pubblico e devono astenersi dal riprendere gli alunni di fronte all’intera classe. All’alunno si possono spiegare in privato le ragioni per cui il suo comportamento è stato giudicato inappropriato. Gli insegnanti, inoltre, devono essere consapevoli del fatto che molti alunni in età adolescenziale sono sicuramente meno pronti ad esprimersi nella lingua straniera durante la lezione, causa l’ansia per il timore di fare brutta figura davanti ai compagni.

Destreggiarsi con la carenza di competenza linguistica nella lingua straniera richiede un alto livello di fiducia in sé stessi e di autostima (Clyne, n. d.). In classe bisogna creare un’atmosfera rilassata e preparare esercizi interessanti e stimolanti per incoraggiare gli alunni a partecipare attivamente alla lezione. Infine, per creare una prospettiva più bilanciata per gli adolescenti, convinti di essere unici e di non essere compresi dall’ambiente che li circonda, durante le lezioni di lingua straniera gli insegnanti possono offrire testi ed esempi di esperienze simili alle loro. Leggendo testi di questo tipo e discutendoli successivamente, si può sviluppare negli alunni la consapevolezza sul fatto che anche altre persone hanno problemi ed esperienze simili.

Stando alla “Strategia per l’aggiornamento professionale” dell’Agenzia per l’educazione e l’istruzione, un insegnante di qualità è quello che “crea un’atmosfera stimolante; riconosce le necessità e gli interessi degli alunni; adegua il proprio insegnamento; sa, può, vuole e fa tutto ciò che assicuri il successo formativo degli alunni” (2013, pag. 22). Per poter realizzare tutto ciò è indispensabile che gli insegnanti possiedano conoscenze sullo sviluppo cognitivo degli alunni. Gli aspetti teorici e pratici della psicologia dello sviluppo, pertanto, non devono essere trascurati né nella formazione, né nell’aggiornamento professionale degli insegnanti. Il risultato sarà insegnanti soddisfatti, che si sentono competenti nel loro lavoro, e allievi soddisfatti, che comprendono e seguono con interesse le lezioni sentendosi apprezzati e accettati.

 

Bibliografia

Berk, L. (2008). Psihologija cjeloživotnog razvoja. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Buggle, F. (2002). Razvojna psihologija Jeana Piageta. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Clyne, S. (n. d). Psychological factors in second language acquisition: Why your international students are sudando la gota gorda (sweating buckets). Disponibile su: http://www.bhcc.mass.edu/media/03-documents/TFOT_PsychFactors2ndLang.pdf (24. agosto 2015)

Nation, I. S. P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press.

Santrock, J. W. (2010). Educational psychology. New York: McGraw-Hill.

Strategija stručnog usavršavanja za profesionalni razvoj odgojno-obrazovnih radnika 2014-2020 (2013). Disponibile su: http://www.azoo.hr/images/IPA/Nacrt_Strategije_IPA.pdf (1. settembre 2015)

Traduzione dalla lingua croata: Nada Poropat Jeletić, PhD

 

Il feedback correttivo

Autrice: Nadja Mifka-Profozić, PhD

Pubblicato il 7 settembre 2016

Il feedback correttivo è uno degli argomenti maggiormente dibattuti nell’ambito dell’insegnamento e dell’apprendimento delle lingue. Si tratta, senza dubbio, di una questione di grande interesse, tanto per gli insegnanti quanto per gli studenti, inoltre è una delle questioni più pressanti nelle discussioni teoriche sull’acquisizione della prima e della seconda lingua. Ma il feedback correttivo è necessario? È utile? Se lo è, come può favorire l’apprendimento linguistico? Esistono, inoltre, vari tipi di feedback correttivo e ognuno di essi può influenzare l’apprendimento linguistico in modo diverso.

Va detto, innanzitutto, che l’espressione feedback correttivo (ingl. corrective feedback) viene usata in modo intercambiabile con l’espressione feedback negativo, a seconda della diversa posizione teorica dell’autore, e si riferisce generalmente al feedback riguardante gli errori grammaticali. L’espressione equivalente, correzione degli errori o trattamento degli errori, si utilizza di solito quando ci si riferisce alla pratica didattica. Tra i primi a proporre una definizione vi è Chaudron (1977), il quale afferma che il feedback correttivo è “ogni reazione dell’insegnante che modifichi in maniera chiara, disapprovi o intenda migliorare l’enunciato dello studente” (p. 31).

A seconda del modo in cui viene fornito, il feedback correttivo può essere scritto e orale. Il feedback scritto assume di solito una forma diretta o indiretta. Il feedback scritto diretto fornisce allo studente l’espressione corretta, senza ulteriori spiegazioni, mentre il feedback indiretto indica soltanto il problema, sottolineando l’errore e indicandone la natura (grammatica, ortografia ecc.), in modo che lo studente debba correggersi da solo. Gli esperti nell’insegnamento della scrittura tendono a sottolineare il fatto che il feedback indiretto sia più efficace perché impegna gli studenti in attività di problem solving (ad es. riflettere sull’errore, riflettere sulle possibili correzioni, sostituire l’errore con la forma corretta ecc.). Alcuni ricercatori (ad es. Truscott, 1996) ritengono che la correzione degli errori grammaticali nei testi scritti sia inutile e possa addirittura essere controproducente. Invece di correggere la grammatica, gli insegnanti dovrebbero insegnare agli studenti come migliorare il contenuto e la struttura globale dei loro scritti. Molti altri ricercatori (ad es. Ferris, 2006) sostengono, invece, che la correzione degli errori grammaticali negli scritti sia efficace e utile.

Per quanto riguarda il feedback orale, esso può essere classificato come implicito ed esplicito. In generale, il feedback correttivo implicito riguarda quelle forme di feedback in cui si sottintende solo indirettamente la presenza dell’errore, mentre con il feedback correttivo esplicito si avverte chiaramente lo studente che ha commesso un errore e che esso va corretto. La riformulazione, la richiesta di chiarimenti e la ripetizione sono considerate forme implicite di feedback correttivo orale, mentre le forme esplicite comprendono la correzione esplicita, la spiegazione metalinguistica, l’elicitazione e il segnale paralinguistico (non verbale) (Sheen e Ellis, 2011). I seguenti esempi illustrano le suddette tecniche di feedback correttivo:

Riformulazione:

Studente: Women are kind than men.
Insegnante: Kinder.

Richiesta di chiarimento:

Studente: Why does he taking the flowers?
Insegnante: Sorry?

Ripetizione:

Studente: Mrs Jones travel a lot last year.
Insegnante: Mrs Jones travel a lot last year?

Correzione esplicita:

Studente: I’m late yesterday.
Insegnante: You should say “I was late”, not “I’m late”.

Spiegazione metalinguistica:

Studente: He kiss her.
Insegnante: You need past tense.

Elicitazione:

Studente: Once upon a time, there lives a poor girl...
Insegnante: Once upon a time, there...

(esempi tratti da Sheen, 2011, pp. 3–4)

Numerosi studi sono stati condotti con l’obiettivo di analizzare l’efficacia del feedback correttivo. La riformulazione ha goduto di molte attenzioni per vari motivi, tutti derivanti dal fatto che si tratta di una tecnica di feedback particolare rispetto alle altre: essa offre allo studente la parola o l’espressione esatta riformulando l’enunciato errato e, al contempo, suggerendogli implicitamente la presenza dell’errore. Poiché è un “segnale distintivo del discorso tra un adulto e un bambino” (Saxton, 2010, p. 94) ed è anche una tecnica usata con successo in logopedia nella lingua madre, la riformulazione sembra essere la reazione più naturale e spontanea agli errori dello studente. Questo è probabilmente il motivo per cui gli insegnanti la usano molto più spesso rispetto ad altre forme di feedback correttivo. Long (1996, 2007) ritiene che la riformulazione sia una tecnica molto efficace, in grado di aiutare gli studenti a potenziare la propria accuratezza linguistica mentre sono concentrati sul significato e quando usano la lingua come mezzo e non come oggetto. Vi sono numerosi studi che supportano quest’affermazione (ad es. Doughty e Varela, 1998; Goo, 2012; Révész, 2012). D’altra parte, alcuni ricercatori (ad es. Lyster e Ranta, 1997) sostengono che la riformulazione possa essere ambigua, soprattutto nel contesto scolastico, nel quale – come essi hanno potuto osservare – alla riformulazione dell’insegnante non fa seguito la ripetizione della forma corretta da parte degli studenti. Ricerche più recenti hanno chiaramente stabilito che la ripetizione dell’espressione corretta è una mossa opzionale e non è un indice di apprendimento (Long, 2007).

Alcune ricerche sperimentali effettuate in classe mostrano che il feedback esplicito è più efficace della riformulazione. È oggetto di discussione, tuttavia, il modo di gestire il feedback esplicito, soprattutto in classe, se l’obiettivo dell’insegnante è quello di incoraggiare gli studenti a comunicare liberamente al fine di sviluppare la loro fluenza. Il feedback esplicito può mettere in soggezione e causare ansia. Sebbene alcuni ricercatori sostengano che anche la riformulazione possa causare ansia, vi sono forti motivi per ritenere, sulla base di numerose prove empiriche e approfondimenti riguardanti i processi cognitivi, che la riformulazione, se discreta, aiuti l’apprendimento linguistico. Come in ogni altra cosa, però, il buon senso, la moderazione e perfino l’intuizione possono essere utili per prendere decisioni sul feedback correttivo.

 

Bibliografia

Chaudron, C. (1977). A descriptive model of discourse in the corrective treatment of learners’ errors. Language Learning, 27(1), 29–46.

Doughty, C. e Varela, E. (1998). Communicative focus on form. In C. Doughty e J. Williams (Ed.), Focus on form in classroom second language acquisition (pp. 114–138). Cambridge: Cambridge University Press.

Ferris, D. (2006). Does error feedback help student writers? New evidence of the short- and long-term effects of written error correction. In K. Hyland e Hyland F. (Ed.), Feedback in second language writing: Context and issues (pp. 81–104). Cambridge: Cambridge University Press.

Goo, J. (2012). Corrective feedback and working memory capacity in interaction-driven L2 learning. Studies in Second Language Acquisition, 34(3), 445–474.

Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie e T. K. Bhatia (Ed.), Handbook of second language acquisition (pp. 413–468). San Diego: Academic Press.

Long, M. H. (2007). Problems in SLA. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Lyster, R. e Ranta, L. (1997). Corrective feedback and learner uptake. Studies in Second Language Acquisition, 19(1), 37–66.

Révész, A. (2012). Working memory and the observed effectiveness of recasts on different L2 outcome measures. Language Learning, 62(1), 93–132.

Saxton, M. (2010). Child language: Acquisition and development. Los Angeles; London: SAGE.

Sheen, Y. (2011). Corrective feedback, individual differences and second language learning. Dordrecht; New York: Springer.

Sheen, Y. e Ellis, R. (2011). Corrective feedback in language teaching. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second language teaching and learning (V. 2, pp. 593-610). New York: Routledge.

Truscott, J. (1996). The case against grammar correction in L2 writing classes. Language Learning, 46(2), 327–369.

Traduzione dalla lingua inglese: Dott. Iva Peršić

 

I corpora nell’apprendimento e nell’insegnamento delle lingue

Autrice: Ivana Lalli Paćelat, PhD

Pubblicato il 20 luglio 2016

State cercando un buon esempio d’uso di una parola e volete in pochi secondi consultare migliaia di testi e centinaia di milioni di parole?

Siete indecisi su quale esempio scegliere per un compito, per un test o per una semplice attività in classe? Il computer vi può offrire la soluzione giusta. Questo ed altro è possibile grazie alla linguistica dei corpora.

Lo sviluppo della linguistica dei corpora ha portato notevoli cambiamenti in diversi campi della linguistica. Non fa eccezione la glottodidattica (didattica delle lingue), comprese le didattiche della lingua materna e delle lingue seconde e straniere. Lo stretto rapporto tra la glottodidattica e la linguistica dei corpora ha avuto inizio più di vent’anni fa, come testimonia, tra l’altro, la prima edizione di un convegno internazionale del 1994, dedicato esclusivamente a questa tematica. Si tratta dell’International Teaching and Language Corpora Conference (TaLC), che quest’anno è giunto alla sua dodicesima edizione. Mentre ai suoi inizi il centro dell’attenzione del convegno era posto sul rapporto tra i corpora e l’insegnamento, oggi l’interesse si è spostato più allo studio dei corpora e del loro ruolo nell’apprendimento.

Cos’è un corpus e a cosa serve

Per corpus si intende di solito una collezione di testi autentici conservati e consultabili in formato elettronico che rappresentano il campione di un lingua o di una sua varietà. Esistono vari tipi di corpora. Per l’ambito glottodidattico è importante distinguere i corpora generali o di riferimento da quelli specialistici, i monolingui da quelli multilingui, quelli scritti dagli orali o misti, e i corpora dei madrelingua dai corpora degli apprendenti.

I corpora generali o di riferimento contengono centinaia di milioni di parole (occorrenze) e vengono considerati rappresentativi per una lingua in generale, mentre i corpora specialistici sono di minor dimensione e vengono compilati per un determinato scopo (ad esempio, corpus di chat, corpus di testi di medicina, corpus di previsioni meteo, corpus di testi scritti da bambini dislessici ecc.). I corpora specialistici sono molto utili nell’apprendimento e nell’insegnamento delle lingue speciali e nella traduzione. Interrogando tali corpora, analizzando le concordanze (lista di parole con il proprio contesto), le collocazioni (la co-occorrenza statisticamente significativa di due o più parole), le liste di frequenza e le liste di parole chiave, gli apprendenti e i docenti con un paio di click del mouse possono individuare le principali caratteristiche lessico-grammaticali di una varietà linguistica (terminologia di base, espressioni frequenti, strutture grammaticali tipiche ecc.). A differenza dei corpora monolingui, quelli multilingui comprendono testi in due o più lingue. Si tratta per lo più di corpora paralleli che consentono un’analisi contrastiva interessante sia per gli apprendenti che per i docenti. I corpora degli apprendenti comprendono invece testi elaborati da parlanti non nativi, molto spesso da persone che stanno apprendendo una determinata lingua. Tali corpora vegono utilizzati per l’analisi dell’interlingua che porta a una miglior comprensione del processo di apprendimento delle lingue e dei bisogni degli apprendenti (Granger et al., 2002). Grazie all’analisi degli errori più frequenti i docenti possono prevedere quali difficoltà potranno avere gli apprendenti di una data lingua e, tenendone conto, elaborare materiali didattici mirati. Dato che la maggior parte dei corpora è stata compilata per fungere da risorsa linguistica e non da risorsa e ausilio glottodidattico, l’impiego dei corpora nell’insegnamento può essere talvolta impegnativo dal punto di vista tecnico e richiedere troppo tempo, per cui negli ultimi tempi viene proposta la costruzione di corpora mirati esclusivamente all’apprendimento/insegnamento delle lingue.

L’impiego dei corpora in classe

Nell’ambito glottodidattico normalmente viene distinto l’impiego diretto e indiretto dei corpora (Römer, 2008). L’impiego indiretto è rivolto ai ricercatori e ai compilatori dei materiali didattici. I corpora si sono rivelati una risorsa preziosa e indispensabile non solo nella ricerca glottodidattica, ma anche nella stesura di vocabolari, grammatiche, libri d’insegnamento, manuali e materiali didattici e nella loro valutazione. Due dei vantaggi dell’utilizzo dei corpora, e precisamente l’autenticità e l’informazione sulla frequenza, rivestono un ruolo fondamentale nell’impiego indiretto dei corpora. Soprattutto nella scelta e nella valutazione del materiale linguistico da inserire nei testi didattici è importante prendere in considerazione la frequenza dell’occorrenza nel corpus di una parola, un sintagma, una frase idiomatica o di altre unità significative perché confidare solamente nella propria intuizione può ingannare. Sono appunto i corpora ad offrire ai docenti una consultazione rapida di milioni di testi prodotti in contesti comunicativi reali nei quali poter verificare o trovare il miglior esempio di quello che intendono insegnare.

L’impiego diretto dei corpora è previsto sia per gli apprendenti che per i docenti. McEnery e Xiao (2010) ritengono che, se l’approccio tradizionale all’insegnamento è noto come 3P (presentazione, pratica, produzione), per l’approccio che utilizza i corpora sia più adeguato usare la denominazione 3I (illustrazione, interazione, induzione). Infatti, analizzando dati reali nel corpus gli apprendenti, autonomamente o con l’aiuto del docente, osservano le differenze, le somiglianze, cercano e trovano soluzioni, inferiscono o verificano generalizzazioni ecc. Attività di questo tipo sono molto stimolanti perché gli studenti assumono il ruolo di ricercatori e le loro scoperte sono guidate dai dati del corpus. Questo modello di apprendimento è noto come apprendimento guidato da dati (ingl. data driven learning; Johns, 1991) o apprendimento per scoperta (ingl. discovery learning; Bernardini, 2004). L’utilizzo diretto dei corpora in classe corrisponde a metodi moderni d’apprendimento che stimolano lo studente alla riflessione critica, al lavoro di gruppo, allo sviluppo di abilità analitiche e alla ricerca autonoma di soluzioni, generalizzazioni e conclusioni. Inoltre, l’uso dei corpora, delle tecniche e degli strumenti della linguistica dei corpora possono essere una motivazione in più e un modo divertente per apprendere le lingue, soprattutto per i giovani apprendenti per i quali i contenuti digitali e il computer sono ormai parte della loro quotidianità.

 

Bibliografia

Bernardini, S. (2004). Corpora in the classroom: An overview and some reflections on future developments. In J. M. Sinclair (ed.), How to use corpora in language teaching (p. 15–36). Amsterdam: John Benjamins.

Granger, S., Hung, J. e Petch-Tyson, S. (ed.) (2002). Computer learner corpora, second language acquisition and foreign language teaching. Amsterdam: John Benjamins.

Johns, T. (1991). Should you be persuaded: Two samples of data-driven learning materials. In T. Johns e P. King (ed.), Classroom concordancing: ELR Journal, 4 (p. 1–16). Birmingham: Centre for English Language Studies, University of Birmingham.

McEnery, T. e Xiao, R. (2010). What corpora can offer in language teaching and learning. In E. Hinkel (ed.), Handbook of research in second language teaching and learning (p. 364–380). London/New York: Routledge.

Römer, U. (2008). Corpora and language teaching. In A. Lüdeling e M. Kytö (ed.), Corpus linguistics: An international handbook (p. 112–130). Berlin: Mouton de Gruyter.

 

L’insegnamento a studenti con competenze linguistiche differenti

Autrice: Dott. Ana Bratulić

Pubblicato il 13 luglio 2016

In ogni classe gli studenti si differenziano sotto vari aspetti: sesso, età, intelligenza, personalità, interessi, motivazione, stile di apprendimento ecc. Al contempo, le classi in cui gli studenti si differenziano per le competenze linguistiche, ovvero per il grado di padronanza della lingua straniera (ingl. mixed ability classes oppure multilevel classes) (Hess, 2001), rappresentano una sfida importante per gli insegnanti di lingue straniere. Anche se tali classi si formano quando non c’è un numero sufficiente di studenti per un determinato programma linguistico e/o per limitazioni finanziarie, ogni classe è comunque alquanto eterogenea a livello di competenze linguistiche (Mathews-Aydinly e Van Horne, 2006). Infatti, in ogni classe gli studenti si differenziano in una certa misura, se non a livello di padronanza generale della lingua straniera, sicuramente a livello delle singole competenze linguistiche (ascolto, lettura, scrittura, parlato).

L’insegnamento a studenti con competenze linguistiche differenti comporta una serie di sfide. Gli insegnanti devono assicurarsi che le lezioni siano interessanti per tutti i discenti e permettere a tutti di progredire in base alle proprie capacità (Mathews-Aydinly e Van Horne, 2006). Per raggiungere questo obiettivo, gli insegnanti devono conoscere molto bene i loro studenti e il loro livello di competenza linguistica, come pure le loro esigenze individuali (Roberts, 2007). Essi devono essere consapevoli del fatto che gli studenti con competenze linguistiche più basse avranno bisogno di più tempo (e spesso dell’aiuto dei compagni) per lo svolgimento degli esercizi, che saranno meno disposti a interagire e a partecipare attivamente alla lezione, con in più il rischio che inizino a disturbare la classe se non riescono a seguire la lezione. Gli studenti più bravi dal punto di vista linguistico, invece, completeranno prima gli esercizi e vi è il rischio che inizino ad annoiarsi e/o diventino irrequieti mentre aspettano che il resto della classe li “raggiunga” (cfr. Roberts, 2007; Ur, 1991). Accanto alla conoscenza degli stessi studenti, insegnare con successo a un gruppo di studenti con competenze linguistiche differenti comporta anche un’attenta pianificazione delle ore di lezione, un’attenta preparazione del materiale didattico e un’abile gestione del processo didattico (Matthews-Aydinly e Van Horne, 2006). Al contempo, gli insegnanti possono avvalersi di diversi metodi di insegnamento.

Il lavoro in coppia o in gruppo è probabilmente il metodo più utilizzato nell’insegnamento agli studenti con competenze linguistiche differenti. Gli studenti possono essere suddivisi in due modi: in coppie/gruppi omogenei dal punto di vista delle conoscenze linguistiche (principianti con principianti, studenti di livello avanzato con studenti di livello avanzato) o in coppie/gruppi eterogenei dal punto di vista delle conoscenze linguistiche (principianti con studenti di livello avanzato). Il vantaggio dei gruppi omogenei è che l’insegnante adatta più facilmente l’insegnamento al livello linguistico di tutti gli individui del gruppo, mentre il vantaggio dei gruppi eterogenei consiste nella possibilità che gli studenti più avanzati aiutino i più deboli e, allo stesso tempo, determinino e rafforzino le proprie conoscenze linguistiche (Xanthou e Pavlou, 2008). La scelta del modo i cui saranno formati i gruppi dipende dal tipo di attività didattica.

La scelta dei materiali didattici appropriati è una grande sfida nell’insegnamento agli studenti con competenze linguistiche differenti. Dato che i manuali di lingue straniere sono generalmente scritti per un livello di lingua specifico e non sono adatti a tutti gli studenti di classi linguisticamente eterogenee, gli insegnanti solitamente devono utilizzare più manuali, adattare i materiali esistenti e/o crearne di nuovi. Una strategia molto utile nella preparazione di materiali didattici per studenti con competenze linguistiche differenti è la creazione dei cosiddetti compiti graduati (ingl. tier tasks o graded tasks). Tutti gli studenti ascoltano o leggono lo stesso testo contemporaneamente, dopo di che risolvono sostanzialmente gli stessi esercizi, ma adattati ai diversi livelli linguistici degli studenti. Gli alunni più deboli risolvono gli esercizi più semplici (per esempio, rispondere alle domande a scelta multipla, riempire gli spazi vuoti con parole già fornite), mentre gli studenti più avanzati risolvono gli esercizi più complessi (per esempio, rispondere alle domande aperte, riempire gli spazi vuoti senza alcuna parola fornita). Questi esercizi sono molto pratici perché tutti gli studenti giungono a soluzioni uguali o molto simili, le quali possono essere verificate da tutto il gruppo. Bowler e Parminter (2002, p. 60) riportano l’esempio di un compito graduato che può essere utilizzato dopo la lettura del testo sulla mostra The Spirit of London (“Lo spirito di Londra”) nel Museo delle cere Madame Tussauds di Londra.

Esempio di domanda per gli studenti linguisticamente più deboli:

1. How much of London’s history does The Spirit of London show?

a. 400 years

b. more than 400 years

c. 399 years

[Quale arco di tempo della storia di Londra copre la mostra “Lo spirito di Londra”?

a. 400 anni

b. più di 400 anni

c. 399 anni]

Esempio di domanda per gli studenti linguisticamente più avanzati:

2. How much of London’s history does The Spirit of London show?

[Quale arco di tempo della storia di Londra copre la mostra “Lo spirito di Londra”?]

L’uso di giochi nella didattica è un altro modo con cui gli insegnanti possono ottimizzare l’insegnamento a studenti con competenze linguistiche differenti. Durante il gioco, l’atmosfera in classe è rilassata e gli studenti si concentrano sul contenuto del messaggio che vogliono trasmettere, e non sulla sua correttezza linguistica. In tali condizioni, gli studenti linguisticamente più deboli sono più disposti a partecipare attivamente al processo didattico. Il successo nei diversi giochi dipende non solo dalle competenze linguistiche, ma anche dalla cultura generale, dalla capacità di memorizzazione e di problem solving ecc., il che motiva ulteriormente gli studenti più deboli a partecipare e dà loro la possibilità di esibire i loro punti di forza (Xanthou e Pavlou, 2008). Alcuni dei giochi più comuni sono il gioco delle associazioni e l’impiccato (nell’introduzione di nuove unità didattiche), Pictionary e tris (nel corso del ripasso della materia).

Quasi tutti gli insegnanti di lingue straniere hanno a che fare con l’insegnamento a studenti con competenze linguistiche differenti. Anche se il lavoro con tali gruppi richiede grande sforzo, creatività e sperimentazione di diversi metodi di insegnamento, è, allo stesso tempo, molto interessante e stimolante, offrendo inoltre agli insegnanti molte opportunità di sviluppo professionale.

 

Bibliografia

Bowler, B. e Parminter, S. (2002). Mixed-level teaching: Tiered tasks and bias tasks. In J. C. Richards e W. A. Renandya (ed.), Methodology in language teaching: An anthology of current practice (p. 59–63). Cambridge: Cambridge University Press.

Hess, N. (2001). Teaching large multilevel classes. Cambridge: Cambridge University Press.

Mathews-Aydinly, J. e Van Horne, R. (2006). Promoting success of multilevel ESL classes: What teachers and administrators can do. Scaricato da: http://www.cal.org/caela/esl_resources/briefs/multilevel.html

Roberts, M. (2007). Teaching in the multilevel classroom. Scaricato da: http://www.pearsonlongman.com/ae/download/adulted/multilevel_monograph.pdf

Ur, P. (1991). A course in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Xanthou, M. e Pavlou, P. (2008). Strategies of accommodating mixed ability classes in EFL settings: Teachers’ armour in an ongoing battle. Humanising Language Teaching, 10(1). Scaricato da: www.hltmag.co.uk/jan08/mart04.htm

Traduzione dalla lingua croata: Dott. Maja Đurđulov

 

Il film nell’insegnamento del croato come lingua straniera

Autrici: Željka Macan, PhD e dott. Jelena Kalc

Pubblicato il 17 marzo 2016

Uno degli obiettivi più importanti nell’insegnamento delle lingue straniere, e quindi anche del croato come lingua straniera, è quello di sviluppare e acquisire delle competenze comunicative. Spesso, per conseguire tali fini, vengono usati materiali audiovisivi, attraverso i quali viene superato il tradizionale confine rigido tra contenuti didattici e ludici. Il film come supporto nell’insegnamento delle lingue straniere è particolarmente interessante e utile in senso didattico per una serie di motivi. Nel film le informazioni vengono trasmesse attraverso vari canali (l’immagine, il suono e il testo), viene trasmessa una situazione comunicativa verosimile e la comunicazione è di tipo sia verbale sia non verbale. Attraverso l’utilizzo di film (generalmente lungometraggi, ma anche documentari e film d’animazione) nell’insegnamento delle lingue straniere, vengono sviluppate tutte le competenze linguistiche (la pronuncia, le strutture grammaticali, il lessico ecc.), e ciò rende onnicomprensiva l’acquisizione della lingua. Il film fornisce un esempio di un uso contestualizzato della lingua e permette l’acquisizione della lingua nel suo contesto sociale. Con il film vengono trasmesse le informazioni riguardanti vari contesti, è un mezzo di integrazione culturale che può contribuire all’abbattimento degli stereotipi, con esso viene stimolata la curiosità e la riflessione su diversi aspetti: linguistici, (inter)culturali, contenutistici, geografici, storici ecc. Inoltre, con l’uso del film viene introdotto un cambiamento dinamico nell’apprendimento tradizionale, nuove competenze vengono apprese più velocemente (si possono trasmettere numerose informazioni in poco tempo), si possono raggiungere gli obiettivi del corso a più livelli (base, intermedio e avanzato) e le strutture linguistiche complesse vengono considerate come parte integrante della comunicazione. Oltre a ciò, viene messa al centro la funzione linguistica (e non la forma), mentre la lingua straniera non è più soltanto un sistema di segni utile in funzione comunicativa, ma diviene anche uno strumento di azione linguistica, cioè viene utilizzata in una determinata situazione comunicativa. Attraverso le parole, quindi, si cerca di agire su qualcuno, provocare una reazione, la quale può essere verbale e non verbale. L’uso del film nell’insegnamento delle lingue straniere può altresì essere uno strumento ausiliario per sviluppare un determinato tema (per esempio per analizzare dei contenuti riguardanti la storia e la cultura), può essere un supporto allo studio e un mezzo per sistematizzare determinate conoscenze, oppure alcuni contenuti – linguistici e non – possono essere ripassati durante la visione e l’analisi del film. Attraverso il film come mezzo didattico viene realizzata anche l’individualizzazione del processo didattico in quanto ognuno segue la trama e recepisce le informazioni trasmesse in maniera diversa. Inoltre, è importante il fatto che con la visione del film vengano realizzati l’impegno personale e l’empatia, il cui punto di partenza è l’esperienza diretta.

Accanto ai vantaggi del film come mezzo didattico nell’insegnamento delle lingue straniere, esistono pure determinati difetti di cui bisogna essere consapevoli per poterli eliminare in partenza. Spesso il problema è rappresentato dalla lunghezza del film, soprattutto quando si tratta dell’apprendimento linguistico in contesto scolastico, nel quale la lezione dura normalmente 45 minuti. Inoltre, il film nel contesto didattico è utilizzato frequentemente come ricompensa, per esempio alla fine dell’anno scolastico o accademico, oppure per divertimento, il che si può trasformare in un consumo passivo di un mondo rappresentato per immagini. Al fine di eliminare questi due svantaggi, è necessario pianificare accuratamente l’ora o le ore di lezione in cui guardare il film. È inoltre molto importante che le informazioni testuali trasmesse corrispondano al livello di conoscenza della lingua straniera. In caso contrario il film può avere un effetto demotivante.

L’approccio metodico al film nella didattica delle lingue straniere si compone di tre fasi fondamentali. La prima è dedicata alla preparazione alla visione del film, la seconda è rivolta alla proiezione del film e la terza fase riguarda la sua interpretazione. Ciascuna di queste fasi sarà esemplificata con riferimento al film croato Tko pjeva zlo ne misli [“Chi canta non pensa male”] (1970) del regista Krešo Golik. Si possono motivare gli studenti a guardare questa commedia romantica musicale attraverso una discussione sul titolo, sulla canzone, sulla fotografia oppure su uno spezzone del film. Nella fase di preparazione sono fornite le informazioni principali sul film, come il titolo, il regista, lo sceneggiatore, gli attori principali, l’anno di produzione, i dati riguardanti i premi, le critiche e altre informazioni interessanti. Si possono fornire delle informazioni riguardanti gli inizi e lo sviluppo della cinematografia in Croazia e compararle a quelle mondiali. Prima di affrontare la visione del film è importante rimuovere tutto ciò che l’insegnante possa rendere difficile la comprensione ai discenti. Durante la visione del film gli studenti possono risolvere gli esercizi spiegati loro precedentemente e che non devono interferire con la visione e la comprensione del film. Questi esercizi possono essere risolti in coppie o in piccoli gruppi. Dopo la visione del film segue l’interpretazione, che può essere avviata con delle osservazioni, commenti, libere interpretazioni, discussioni… Il focus può essere la trama, uno dei personaggi principali, i rapporti tra i personaggi, i rapporti di causa ed effetto, l’umorismo… Con l’aiuto di diversi tipi di esercizi si può esercitare il vocabolario del film, con la lettura di parti del testo si può esercitare la lingua parlata, mentre attraverso le tematiche del film si può sviluppare la competenza interculturale. Alcuni compiti individuali possono consistere nella scrittura di una recensione (a riguardo della quale bisognerà fare attenzione alla terminologia e alle indicazioni stilistiche precedentemente acquisite) oppure di un testo nel quale esprimere un personale giudizio sul film. Se il film è tratto da un’opera letteraria, come è il caso di Tko pjeva zlo ne misli, un compito individuale può essere rappresentato dal confronto tra le due opere.

 

Per saperne di più:

Mikić, K. (2002). Internetske stranice koje pomažu u nastavi medijske kulture. Zapis: Bilten Hrvatskog filmskog saveza, 37. Disponibile al link: http://www.hfs.hr/nakladnistvo_zapis_detail.aspx?sif_clanci=168#.VXF3fM-qqko

Strmečki Marković, S. (2005). Igrani film u nastavi jezičnih vježbi u sklopu studija germanistike u Zagrebu. Strani jezici, 34(1), 59–68.

Težak, S. (2002). Metodika nastave filma na općeobrazovnoj razini. Zagreb: Školska knjiga.

 

Link utili:

FILMOVI.hr

Hrvatski audiovizualni centar

Hrvatski filmski savez

Traduzione dalla lingua croata: Dott. Maja Đurđulov

 

L’insegnamento delle lingue straniere ai bambini piccoli

Autrice: Dott. Diana Predrag

Pubblicato il 17 dicembre 2015

L’insegnamento delle lingue straniere ai bambini piccoli rappresenta una grande sfida per gli insegnanti di lingue straniere in fase prescolastica e scolastica. Il compito dell’insegnante è lavorare sulla preparazione psicologica, linguistica e culturale dei bambini (BOEN, 1989). La preparazione psicologica presuppone che il compito fondamentale nel lavoro con i bambini sia quello di sostenere e incoraggiare il loro desiderio di imparare, la preparazione linguistica fa riferimento alla necessità di sviluppare competenze comunicative di base (Doyé e Hurrel, 1997), mentre la preparazione culturale significa sviluppare la consapevolezza interculturale e sviluppare atteggiamenti positivi verso le altre lingue, i parlanti e la loro cultura (Valcarel, 1997).

Si è a lungo ritenuto che i bambini piccoli non avessero bisogno di imparare le lingue straniere e pertanto tali contenuti erano assenti nelle istituzioni prescolari e nelle scuole elementari (Vos, 2008). Tuttavia, oggi è accettata l’opinione che i bambini piccoli acquisiscano una lingua straniera in maniera più facile rispetto ai bambini più grandi, il che ha portato a un aumento nel numero di programmi di insegnamento delle lingue straniere negli asili e nelle prime classi delle scuole elementari. Recenti studi sull’istruzione bilingue dei bambini piccoli (vedi ad es. ELIAS – Early Language and Intercultural Acquisition Studies) dimostrano che i bambini possono acquisire una lingua straniera nei contesti prescolari e scolari, alcuni di loro anche con grande successo. È importante sottolineare che l’età non è l’unico fattore che influenza il successo dell’acquisizione di una lingua straniera; sono importanti anche il livello di motivazione e di autostima, la personalità, la qualità e la durata delle lezioni, la qualità dei materiali didattici e molto altro ancora.

Quando gli adulti imparano una lingua straniera, hanno spesso chiare ragioni, obiettivi e ambizioni che condizionano la loro motivazione, come ad esempio un buon posto di lavoro o il proseguimento degli studi all’estero. A differenza degli adulti, i bambini non si pongono ancora tali obiettivi, non hanno nemmeno necessariamente acquisito pienamente la lingua materna e cominciano ad apprendere la lingua straniera soprattutto su iniziativa dei genitori. Oltre alla motivazione, i bambini differiscono dagli adulti anche per altri aspetti: tra le altre cose, sono pieni di energia e fisicamente molto attivi, hanno una gamma molto ampia di bisogni emotivi, si eccitano facilmente, stanno ancora sviluppando le competenze e le conoscenze sulla lingua materna, dimenticano in fretta e si annoiano presto. D’altra parte, se il contenuto è interessante per loro, hanno la capacità di mantenere la concentrazione per un lungo periodo di tempo, essere entusiasti e imitare con efficacia (Brewster, Ellis e Girard, 2004). Tutti questi aspetti devono essere presi in considerazione quando si insegna ai bambini piccoli, e allo stesso tempo bisogna prendere in considerazione i diversi modi di apprendimento e tipi di intelligenza.

Alcuni degli approcci più comuni utilizzati nel lavoro con i bambini sono l’approccio audio-linguistico nelle sue varie forme di realizzazione, l’approccio comunicativo, che mette l’accento sulla produzione come prova dell’acquisizione della lingua, la metodologia basata sulla narrazione e l’insegnamento della lingua per mezzo di compiti (ingl. Task-Based Language Teaching) (Brewster, Ellis e Girard, 2004). Più i bambini sono piccoli e più hanno bisogno di attività fisica e di utilizzare tutti i loro sensi nel processo di apprendimento, perciò nel lavoro con i bambini si usa spesso il metodo TPR (ingl. Total Physical Response), che tiene conto delle suddette esigenze dei bambini. Si tratta di un metodo basato sul coordinamento del linguaggio e del movimento fisico, e nella sua forma più semplice è formato da due componenti: l’ascolto e la reazione attraverso il movimento. Utilizzando questo metodo nell’insegnamento della lingua straniera si raggiungono due obiettivi allo stesso tempo: il riconoscimento rapido del significato nella lingua insegnata e l’apprendimento passivo delle strutture della lingua.

I bambini, che non sono ancora preoccupati da formalità e convenzioni, si esprimono molto chiaramente sulla preferenza di un particolare argomento o forma di lavoro. Pertanto, i materiali didattici utilizzati nel lavoro con i bambini devono essere variegati, interessanti, personalizzati e abbastanza strutturati per non perdere lo scopo dell’insegnamento, ma anche liberi, per permettere ai bambini l’acquisizione dei contenuti nel modo che preferiscono. I programmi di lingua includono spesso canzoni e filastrocche, amate dai bambini per la loro ripetitività. L’utilizzo di tale contenuto permette un’introduzione adeguata alla lingua, consente la ripetizione e il reimpiego delle strutture e del vocabolario e inoltre contribuisce a migliorare tutti gli aspetti della pronuncia. Dal punto di vista psicologico, le canzoni e le filastrocche motivano e favoriscono lo sviluppo di atteggiamenti positivi verso la lingua straniera, consentono la partecipazione dei bambini timidi e riservati nel canto collettivo, favoriscono il senso di realizzazione e contribuiscono allo sviluppo dell’autostima.

Nell’insegnamento ai bambini vengono spesso usati i giochi. Essi aiutano a mantenere il loro interesse, riducono la formalità dell’insegnamento, inducendo i bambini a rispondere meglio al compito e all’insegnante, e incoraggiano la cooperazione e la comunicazione tra i partecipanti. I giochi possono essere complessi, ma anche molto semplici, e non richiedono necessariamente una lunga pianificazione e la creazione di materiali complicati. È importante mantenere lo scopo del gioco come metodo per insegnare un contenuto specifico e monitorare l’interesse e l’entusiasmo dei bambini attraverso la sua attuazione.

Uno dei modi preferiti di insegnare una lingua straniera ai bambini è la narrazione. Il valore educativo della lettura e della narrazione è ampiamente condiviso e gli insegnanti di tutto il mondo riconoscono il racconto come una maniera per modellare le condizioni ideali per l’acquisizione della lingua a un livello superiore. Le storie sono divertenti, stimolanti e aiutano a sviluppare delle attitudini positive e il desiderio di continuare ad apprendere. Mentre ascoltano una storia e partecipano alla sua creazione, i bambini si identificano con i personaggi e quindi sviluppano le proprie capacità creative. Le storie consentono all’insegnante di introdurre o riproporre il lessico e le strutture linguistiche, come pure presentare delle informazioni culturali. Inoltre, attraverso le storie i bambini diventano più consapevoli del ritmo ed esse possono aiutarli a sviluppare strategie di apprendimento, come ad esempio ascoltare per comprendere la morale, prevedere, indovinare il significato e formulare ipotesi (Brewster, Ellis e Girard, 2004).

Il ruolo dell’insegnante nell’insegnamento di una lingua straniera ai bambini è molto impegnativo: deve creare e sviluppare la motivazione, mantenere il controllo e la disciplina nel gruppo e organizzare con cura le attività. Lavorando con i bambini l’insegnante deve mostrare “centinaia” di facce: deve essere un attore, un intrattenitore, un amico e uno psicologo, eseguire più compiti allo stesso tempo, presentare il contenuto in modi nuovi e interessanti e mantenere un ambiente di lavoro costruttivo che ai ragazzi possa sembrare un gioco. Attraverso il suo approccio l’insegnante deve coltivare l’indipendenza dei bambini, ma anche incoraggiare la loro cooperazione e una sana competitività, insegnare in base al livello di conoscenza dei bambini ed evitare l’eccessiva ambizione e irrealtà (Brewster, Ellis e Girard, 2004). Il lavoro con i bambini è molto diretto e deve mantenere un’illusione di informalità e svago per conservare il loro interesse. Nell’aula di una scuola o di un asilo l’insegnante deve entrare “armato” di attività aggiuntive nel caso in cui il piano di lavoro non porti ad una risposta soddisfacente da parte dei bambini e deve essere pronto ad adattarsi in un attimo o cambiare completamente l’attività per renderla più efficace.

Nonostante le sfide, l’insegnamento delle lingue straniere ai bambini piccoli è un vero piacere. L’atteggiamento dei bambini verso la lingua e l’apprendimento è spesso positivo e alleviato in quanto, a differenza di molti adulti, non si vergognano della loro pronuncia in una lingua straniera. Inoltre, i bambini diranno senza ritegno ciò che pensano dell’insegnante, del suo lavoro o di un compito, il che a volte può essere un duro colpo per l’ego degli insegnanti e richiede un cambiamento di approccio. Lavorare con i bambini piccoli richiede costantemente impegno, creatività e progresso così come una comunicazione gradevole con i genitori e la soddisfazione delle loro aspettative. Dal punto di vista linguistico, psicologico e della vitalità, i bambini sono una fonte inesauribile di divertimento, sapere e saggezza nascosta. Per questi motivi durante le ore di lezione l’insegnante ha spesso la sensazione di aver imparato dai bambini tanto quanto ha cercato di trasmettere.

 

Bibliografia

BOEN (Bulletin Officiel de l'Education Nationale) (1989). Experimentation contrôlée d'une langue vivante étrangère à l'école élémentaire. Nº 11.

Brewster, J., Ellis, G. e Girard, D. (2004). The primary English teacher's guide. Harlow: Pearson Education Limited.

Doye, P. e Hurrell, A. (Ed.). (1997). Foreign language learning in primary schools. Strasbourg: Consiglio d'Europa.

Valcarel, M. (1997). The Spanish education reform system. In K. Karavas, K.Doukas e P. Rea-Dickens (Ed.), Evaluating innovations and establishing research priorities: Proceedings of the Conference on the Teaching of Foreign Languages in European Primary Schools. Warwick: University of Warwick Press.

Vos, J. (2008). Can preschool children be taught a second language?. Disponibile all'indirizzo: http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=60 (consultato 28 ottobre 2015)

Traduzione dalla lingua croata: Dott. Dario Ban e dott. Maja Đurđulov

 

L’inglese quale lingua d'insegnamento a livello universitario: Vantaggi, sfide e presupposti

Autrice: Branka Drljača Margić, PhD

Pubblicato il 1 ottobre 2015

 

Il Processo di Bologna ha incrementato la mobilità degli studenti e dei docenti ed ha contribuito allo sviluppo dello Spazio europeo dell'istruzione superiore, il quale ha, a sua volta, assicurato l’integrità e la compatibilità di tutto il sistema universitario europeo, permettendo all’inglese di diventare la lingua d'insegnamento a livello universitario (EJVIN). Si tratta, dunque, dell’introduzione della lingua inglese come lingua d’insegnamento delle materie professionali, non linguistiche (ad esempio corsi di medicina, giurisprudenza, fisica, scienze tecniche), dove nella maggior parte dei casi sia i docenti che gli studenti non sono di madrelingua inglese.

Le università europee stanno introducendo svariati programmi in lingua inglese in concomitanza con esigenze di vario genere. Una di queste è, indubbiamente, quella di rendere più visibile il determinato ateneo a livello internazionale, attirando docenti e studenti stranieri. L’EJVIN incrementa la mobilità, la competitività e le possibilità di impiego di tutti coloro che vi partecipano, aprendo una serie di prospettive sia a studenti che a docenti, con possibili sbocchi lavorativi in campo internazionale, e contribuendo al miglioramento delle loro competenze nella lingua inglese. L’EJVIN aumenta di fatto il prestigio della determinata università rendendola più visibile in campo internazionale.

D’altro canto, però, l’introduzione dell’EJVIN può portare alla perdita del pluralismo linguistico all’interno della comunità accademica. In altre parole, questi può compromettere lo sviluppo delle altre lingue e il loro prestigio, minando le possibilità di svolgimento delle ricerche e degli insegnamenti in queste lingue. Va sottolineato pure che l’EJVIN diminuisce la qualità del livello d’istruzione: la scarsa conoscenza della lingua inglese crea tra gli studenti problemi nella comprensione della materia studiata e una loro minore partecipazione alle lezioni. I docenti, pertanto, si vedono costretti a semplificare o, addirittura, ridurre il contenuto della materia che insegnano. Tutto ciò può portare ad un abbassamento della motivazione tra gli studenti, che incominciando a perdere fiducia nelle loro possibilità, compromettono di fatto il loro successo in campo universitario. L’EJVIN può rappresentare una minaccia anche per l’autostima dei docenti, le cui competenze linguistiche in inglese, insufficientemente sviluppate, possono ostacolare la loro abilità di dimostrare e trasmettere il proprio sapere agli studenti, nonché di istituire dialoghi, discussioni e improvvisazioni durante le ore di lezione. Inoltre, la troppa attenzione alla questione linguistica crea danni ad un decorso spontaneo dell’ora di lezione. L’EJVIN può addirittura portare alla formazione di esperti privi di stimolo e incapaci di svolgere le lezioni nella loro madrelingua. Infine, l'introduzione dell’EJVIN avviene di frequente in maniera acritica e affrettata, il che lascia poco spazio per una valida preparazione e riflessione sugli esiti potenzialmente negativi.

L’introduzione dell’EJVIN può venir realizzata a condizione che vengano soddisfatti i cinque presupposti di base che sono: a) l’assicurazione dei mezzi finanziari per l’assunzione di nuovi docenti ed esperti linguistici, per l’introduzione di lezioni di supporto per l’apprendimento della lingua inglese e l’acquisto di materiali didattici mirati; b) modificare l’aspetto giuridico riguardante le ore lavorative, prevedendo per le ore di insegnamento anche quelle di preparazione necessarie per svolgere le lezioni in lingua inglese; c) la divulgazione dell’EJVIN con lo scopo di rendere visibile a tutti i soggetti coinvolti sia i vantaggi che le problematiche, informandoli inoltre dei vari tipi di supporti linguistici che possono essere messi loro a disposizione; d) una valutazione sistematica dell’EJVIN con lo scopo di eliminare gli svantaggi che possono venire a crearsi; e) offrire un valido supporto linguistico ai docenti e agli studenti.

Per quanto riguarda quest’ultimo passo, si potrebbe pensare di affiancare ai docenti alcuni esperti linguistici che potrebbero fungere da supporto durante le lezioni per quanto concerne questioni linguistiche. Si potrebbero organizzare anche corsi linguistici intensivi dove si punterebbe in primo luogo al miglioramento delle abilità comunicative dei docenti. Infine, insegnanti ed esperti linguistici potrebbero collaborare lavorando in squadra e svolgendo insieme l’ora di lezione, oppure gli esperti linguistici potrebbero osservare le ore di lezione con lo scopo di fornire feedback ai docenti.

Traduzione dalla lingua croata: Corinna Gerbaz-Giuliano, PhD

 

Riflessione critica sulla cultura nell'insegnamento della lingua inglese

Autrice: Irena Vodopija-Krstanović, PhD

Pubblicato il 23 settembre 2015

 

È opinione consolidata che la cultura occupi la posizione centrale nell’insegnamento delle lingue straniere. Secondo Bennett (1997, p. 16), “per non diventare uno sciocco che parla fluentemente (ingl. fluent fool), è indispensabile comprendere la dimensione culturale della lingua”. Inoltre, il contenuto legato alla cultura ha un effetto motivante sugli alunni. Che cosa rappresenti il concetto di cultura nell’insegnamento della lingua straniera dipende in larga misura dall’alunno, dall’insegnante, dagli obiettivi educativo-didattici e dal contesto. In questo scritto ci dedicheremo a quattro interrogativi legati all’insegnamento della cultura nella didattica della lingua inglese: (a) l’inglese quale lingua internazionale, (b) la cultura visibile e invisibile, (c) i tipi di testi aperti e chiusi, e (d) la concezione essenzialista della cultura.

Nella didattica della lingua inglese l’insegnamento della cultura si basa principalmente sui contenuti legati all’area anglofona. Tuttavia, davanti al fatto che la maggior parte degli apprendenti dell’inglese quale lingua internazionale non utilizzerà tale lingua nelle conversazioni con parlanti nativi, viene da chiedersi in che misura gli alunni debbano acquisire le norme culturali dei parlanti nativi della lingua inglese. L’insegnamento della cultura nella didattica dell’inglese dovrebbe, pertanto, basarsi su princìpi diversi da quelli seguiti nell’insegnamento della cultura nella didattica di altre lingue straniere, e l’obiettivo principale dovrebbe essere lo sviluppo della competenza interculturale nella comunicazione in inglese in un contesto globale (McKay, 2012).

L’apprendente di una lingua straniera viene in contatto con la cultura straniera tramite diversi media e contenuti. Quando si tratta del solo contenuto, occorre distinguere tra la “cultura visibile” e la “cultura invisibile”, spesso dette rispettivamente “cultura con la C maiuscola” e “cultura con la c minuscola”. La cultura visibile è palese, facilmente spiegabile e può essere oggetto di discussioni. I suoi aspetti, quali la storia, l’architettura, la geografia, le usanze e manifestazioni, sono quelli maggiormente insegnati nelle lezioni di inglese. D’altra parte, le caratteristiche fondamentali della cultura invisibile, che si riferisce alle credenze socioculturali, congetture e al sistema di valori, dei quali la maggior parte delle persone non è consapevole, difficilmente vengono affrontate in classe.

I testi usati per insegnare la cultura possono essere alquanto diversi. Cortazzi e Jin (1999) distinguono fra testi aperti e chiusi. I testi chiusi solitamente riportano fatti riguardanti l’altra cultura oppure certi aspetti triviali della stessa. Questi non problematizzano il contenuto e sono orientati al sapere dichiarativo (di cosa si tratta), e non a quello procedurale (come si realizza un fatto e quali sono le sue conseguenze). Con l’utilizzo dei testi chiusi e l’insistenza sul sapere fattuale, l’alunno non viene stimolato alla riflessione critica né alle reazioni emotive e cognitive. In altre parole, non viene stimolato a produrre diverse interpretazioni né gli si offre la possibilità di esprimere la propria opinione, inoltre il suo sapere è limitato ai fatti presenti nel testo. Invece i testi aperti stimolano l’interpretazione e l’impegno cognitivo ed emotivo dell’alunno.

Quando nelle lezioni di lingua straniera viene trattata la cultura occorre evitare la concezione essenzialista della stessa. L’approccio essenzialista intende la cultura come un fatto sociale concreto rappresentante il carattere essenziale di una determinata nazione, ovvero il suo elemento oggettivo, stabile, intrinseco e indispensabile, senza prendere in considerazione la sua complessità e diversità (Holliday, 2000). Un approccio del genere può sollecitare l’insorgere di stereotipi e atteggiamenti negativi verso un determinato gruppo di persone.

Nell’insegnamento di una lingua straniera bisogna selezionare con cura i contenuti che andranno a rappresentare i diversi aspetti della cultura. Occorre definire gli obiettivi e le finalità dell’insegnamento di una cultura straniera e dello studio della stessa, e uno degli obiettivi fondamentali deve essere lo sviluppo della competenza e della sensibilità interculturale. L’insegnamento della cultura, specialmente nella didattica della lingua inglese, è un processo estremamente complesso e non è stato aggiunto – accanto all’ascolto, alla lettura, al parlato e alla scrittura – quale “quinta abilità”, perciò occorre integrarlo accuratamente nella didattica delle lingue straniere.

 

Bibliografia

Bennett, M. J. (1997). How not to be a fluent fool: Understanding the cultural dimension of language. In A. E. Fantini e J. C. Richards (Ed.), New ways in teaching culture, New ways in TESOL series II: Innovative classroom techniques (pp. 16–21). Alexandria, VA: TESOL.

Cortazzi, M. e Jin, L. (1999). Cultural mirrors: Materials and methods in the EFL classroom. In E. Hinkel (Ed.), Culture in second language teaching (pp. 196–219). Cambridge: Cambridge University Press.

Holliday, A. (2000). Culture as constraint or resource: Essentialist versus non-essentialist views. IATEFL Language and Cultural Studies SIG Newsletter, 18, 38–40.

McKay, S. L. (2012). Principles of teaching English as an international language. In L. Alsagoff, S. L. McKay, G. Hu e W. A. Renandya (Ed.), Principles and practices for teaching English as an international language (pp. 28–46). New York: Routledge.

Traduzione dalla lingua croata: Dott. Iva Peršić

 

Lo sviluppo della motivazione intrinseca con l'uso di contenuti multimediali

Autrice: Dott. Tanja Stipeć

Pubblicato il 9 settembre 2015

 

“Mamma, perché devo studiare l’inglese?”, ha chiesto tristemente Luka di otto anni. Luka vive in Croazia, dove l’inglese viene studiato nella maggior parte delle scuole primarie dalla prima classe quale prima lingua straniera. Anche se gli piace guardare i cartoni animati e giocare ai videogiochi le cui istruzioni sono in inglese, Luka non mostra comunque interesse per l’apprendimento della lingua inglese a scuola.

La motivazione è il fattore chiave

Come possiamo aiutare Luka affinché si interessi all’apprendimento della lingua inglese a scuola? La motivazione è un fattore essenziale quando si parla di apprendimento. Fattori motivazionali più forti portano a maggiori possibilità di successo. Comunque, è importante mettere in evidenza la differenza tra la motivazione intrinseca e quella estrinseca (Vallerand, 1997). La motivazione intrinseca presuppone l’esistenza di fattori interni, cioè personali che incidono sull’acquisizione della lingua. Si tratta della curiosità, della volontà di superamento delle sfide e del senso di piacere, orgoglio, gioia e/o eccitazione. D’altra parte, la motivazione estrinseca si riferisce a fattori esterni, quali premi o evitamento delle punizioni. Gli alunni intrinsecamente motivati studiano perché lo vogliono loro stessi, mentre gli alunni estrinsecamente motivati studiano perché qualcun altro lo vuole o se lo aspetta da loro.

Entrambi i tipi di motivazione portano all’apprendimento, ma la motivazione intrinseca è preferibile perché lo fa in maniera più veloce ed efficace. I premi e le punizioni dovrebbero essere evitati perché possono avere effetti negativi sulla motivazione intrinseca esistente (Dörnyei, 1998).

I contenuti multimediali come ponte

Quindi, per stimolare Luka nell’apprendimento della lingua inglese a scuola occorre incentivare lo sviluppo della sua motivazione intrinseca. Siccome gli piacciono i cartoni animati e i videogiochi possiamo usare questi media come buoni punti di partenza e motivatori. La maggior parte dei bambini ama i contenuti multimediali e li considera interessanti. Ad esempio, Chen e Chen (2009) hanno cercato di stimolare la motivazione allo studio dell’inglese degli alunni delle scuole elementari a Taiwan con l’aiuto della musica moderna. I risultati provano che la maggior parte degli alunni ha svolto con piacere i compiti, ha mostrato un maggior interesse per la lingua inglese e ha voluto migliorare la propria abilità di ascolto.

Inoltre, i media sono una buona fonte di materiali autentici. Con la scelta dei media gli insegnanti e i genitori mettono in comunicazione un mondo vicino agli alunni con quello delle nuove informazioni e dei materiali didattici. Cheung (2001, p. 57) spiega che “i media sono un ponte importante tra l’istruzione formale e quella informale”. Infatti, un contenuto può essere appreso in maniera formale, ovvero strutturata e in condizioni controllate, come ad esempio a scuola. Però una buona parte dell’apprendimento ha luogo al di fuori della scuola, indipendentemente dal piano e programma didattico, in maniera non strutturata e non condizionata. Molto spesso proprio i media rappresentano dei mezzi di apprendimento informale. Nonostante l’obiettivo del bambino, guardando un cartone animato in inglese, non sia lo studio della lingua, il processo di apprendimento avviene lo stesso in maniera inconscia.

Il contenuto multimediale è vario e ampio, quindi affinché possa servire ai bisogni dell’insegnamento occorre selezionarlo con attenzione. Prima di tutto, occorre scegliere un tema con cui gli alunni hanno familiarità e che risponde ai loro interessi al fine di far capire loro facilmente il senso e l’importanza del contenuto e di stimolare in loro il desiderio di apprenderlo. Inoltre, il grado di difficoltà linguistica dovrebbe essere appena un po’ più avanzato rispetto al livello di competenza linguistica dell’alunno (Krashen, 1982).

I contenuti multimediali vanno usati in classe in maniera ponderata. Ad esempio, l’insegnante può scegliere due minuti di un dialogo tra i personaggi di un cartone animato e togliervi l’audio. Il compito degli alunni potrebbe essere quello di inventare una conversazione tra i personaggi prendendo in considerazione la situazione in cui la conversazione ha luogo. Se, poi, l’insegnante decide di utilizzare uno spezzone più lungo del film, adatto contenutisticamente e linguisticamente al gruppo target, questi può, ad esempio, interromperlo nel punto culminante e discutere con gli alunni riguardo ai possibili finali del film.

Infine, a prescindere dal fatto di utilizzare film, musica, riviste, fumetti, videogiochi o internet, nella maggior parte dei casi i bambini si approcceranno ai media con interesse e acquisiranno in maniera più facile il contenuto didattico. I media costruiscono mondi pieni di esperienze, alle quali i bambini partecipano con molto coinvolgimento e sentimento. Vi si avvicinano in maniera individuale e li mettono in relazione con la propria personalità, i propri desideri e interessi (Cheung, 2001). Proprio per questo motivo l’insegnante può servirsi dei media come di una porta verso il mondo degli alunni, ovvero come di un mezzo favorevole alla motivazione dei propri alunni come il nostro Luka dell’inizio della storia.

 

Bibliografia

Chen, Y.-C. e Chen, P.-C. (2009). The effect of English popular songs on learning motivation and learning performance. WHAMPOA: An Interdisciplinary Journal, 56, 13–28.

Cheung, C.-K. (2001). The use of popular culture as a stimulus to motivate secondary students’ English learning in Hong Kong. ELT Journal, 55(1), 55–61.

Dörnyei, Z. (1998). Motivation in second and foreign language learning. Language Teaching, 31(3), 117–135.

Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press.

Vallerand, R. J. (1997) Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. In M. P. Zenna (Ed.), Advances in experimental social psychology, volume 29 (pp. 271–360). San Diego, CA: Academic Press.

Traduzione dalla lingua croata: Dott. Iva Peršić

 

Insegnare la lingua con i task

Autrice: Nadja Mifka-Profozić, PhD

Pubblicato il 2 settembre 2015

 

La didattica per task (ingl. Task-Based Language Teaching – TBLT) è un approccio usato nella didattica delle lingue straniere che si è sviluppato nell’ambito dell’orientamento comunicativo della glottodidattica allo scopo di permettere agli apprendenti l’acquisizione della lingua straniera in maniera da poterla usare nelle situazioni di vita quotidiana, ovvero al di fuori della classe. Questo approccio implica la creazione delle condizioni in cui gli apprendenti saranno impegnati e stimolati all’apprendimento perché potranno utilizzare nella vita quotidiana le conoscenze e competenze acquisite.

In questo approccio il compito da svolgere (task) è determinato essenzialmente dal suo essere connesso con le necessità della vita quotidiana, il che significa che i risultati attesi dal lavoro sul task sono inerenti alla realtà e non allo sviluppo pedagogico in sé (Ellis, 2003; Long, 1985; Skehan, 1998). Così ad esempio, il task può essere la scrittura di un curriculum vitae, sostenere un colloquio di lavoro oppure fornire indicazioni stradali. Questi sono soltanto alcuni degli esempi semplici di task che hanno lo scopo di collegare quello che viene studiato a scuola con le situazioni di vita comune. Una delle definizioni più chiare afferma che il task è “un’attività che richiede dall’apprendente l’uso della lingua, con particolare attenzione al significato/senso, per poter arrivare a un determinato obiettivo” (Bygate, Skehan e Swain, 2001, p. 11). A differenza degli esercizi (ingl. exercise), il task deve essere collegato alle esigenze di vita delle persone e deve produrre dei risultati rilevanti nella vita quotidiana. Da ciò deriva anche la funzione motivazionale dei task visto che durante la loro esecuzione l’apprendente assume il ruolo principale: il task è contenutisticamente legato agli interessi dell’apprendente al quale sono permesse anche la libertà e la responsabilità di scelta del contenuto del task così come di scelta delle forme linguistiche durante il lavoro sul task.

I motivi principali per l’introduzione dei task nell’insegnamento delle lingue straniere emergono dalle ricerche fatte nell’ambito dell’acquisizione della lingua seconda (ingl. second language acquisition), in particolare dai risultati di studi descrittivi e sperimentali che mettono a confronto la cosiddetta acquisizione naturalistica della lingua e quella in classe. Dal momento che il processo di apprendimento in classe è significativamente limitato se si considera l’esposizione dell’alunno alla lingua straniera e la sua possibilità di utilizzo, l’introduzione dei task nell’ora di lezione apre la possibilità di un apprendimento naturalistico in classe. Attraverso l’insegnamento della lingua con i task si può creare un ambiente con caratteristiche molto simili e prossime a quelle presenti nell’ambiente naturale di acquisizione della lingua. In breve, i task come approccio metodologico offrono agli apprendenti spazio libero per l’utilizzo della lingua conformemente alle proprie esigenze e obiettivi, rispettando al contempo i processi naturali di acquisizione della lingua.

Comunque, va precisato che la didattica per task non trascura gli aspetti formali e grammaticali della lingua. La cosiddetta focalizzazione sulla forma (ingl. focus-on-form) nell’ambito dell’ipotesi interattiva (Long, 1983, 1996), oggi ampiamente accettata, è derivata proprio dall’esigenza di prendere in considerazione gli aspetti formali della lingua all’interno del suo ruolo, principalmente comunicativo e semanticamente definito, nell’apprendimento linguistico. Nell’esporre l’importanza dell’interazione nel processo di acquisizione della lingua, guidata e determinata dal significato/senso dell’enunciato, Long (1996) completa la propria ipotesi sull’interazione proprio con la focalizzazione sulla forma per equilibrare i ruoli del significato e della struttura/grammatica nell’acquisizione della lingua. È però bene sottolineare che la focalizzazione sulla forma può essere efficace soltanto se è parte di un’attività comunicativa basata sul significato ed è subordinata a questa.

 

Bibliografia

Bygate, M., Skehan, P. e Swain, M. (2001). Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching and testing. Harlow, New York: Longman.

Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.

Long, M. H. (1983). Linguistic and conversational adjustments to non-native speakers. Studies in Second Language Acquisition, 5(2), 177–193.

Long, M. H. (1985). Input and second language acquisition theory. In S. Gass e C. Madden (Ed.), Input in second language acquisition (pp. 377–393), Rowley, Mass.: Newbury House.

Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie e T. K. Bhatia (Ed.), Handbook of second language acquisition (pp. 413–468). San Diego: Academic Press.

Skehan, P. (1998). A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford University Press.

Traduzione dalla lingua croata: Dott. Iva Peršić

 

L’apprendimento e l’insegnamento del vocabolario

Autrice: Dott. Ana Bratulić

Pubblicato il 26 agosto 2015

La conoscenza del vocabolario è la chiave per una comunicazione ottimale in una lingua straniera, perché, come sostiene Wilkins (1972, p. 111–112), “senza la grammatica c’è ben poco da dire, senza il vocabolario non si può dire nulla.” Gli studenti capiscono istintivamente l’importanza del vocabolario nell’apprendimento di una lingua straniera, ma allo stesso tempo l’acquisizione del vocabolario è considerata molto faticosa (Meara, 1980). L’acquisizione del vocabolario è effettivamente una grande sfida per ogni studente di una lingua straniera; egli non solo deve padroneggiare un gran numero di parole, ma anche acquisire conoscenze diverse per ogni singola parola, al fine di utilizzarla in modo corretto. Infatti, la padronanza di una particolare parola implica la conoscenza della forma scritta e orale, i suoi vari significati, le diverse forme grammaticali, le strutture in cui la parola può apparire, le parole alle quali può essere abbinata e le situazioni in cui il suo utilizzo è appropriato. Non possiamo, ovviamente, padroneggiare tutte le proprietà di una parola in una sola volta; ciò avviene gradualmente, il che rende l’acquisizione del vocabolario un processo a lungo termine.

La maggior parte delle parole di una lingua straniera vengono acquisite spontaneamente, attraverso la lettura, l’ascolto della radio e della televisione e parlando (Nation, 2001). Per adottare il vocabolario in questo modo, dobbiamo incrociare più volte la stessa parola in contesti diversi. Per consentire agli studenti l’acquisizione spontanea del vocabolario, gli insegnanti devono esporli regolarmente a una lingua straniera e incoraggiarli a leggere ed ascoltare in questa lingua.

L’acquisizione spontanea del vocabolario è probabilmente il modo più comune per apprendere nuove parole in una lingua straniera, ma non il più veloce. Varie ricerche hanno dimostrato che il significato di una parola finora sconosciuta viene ricavato dal contesto solo nel 10% dei casi (Hunt e Beglar, 2002). È importante notare che una persona deve conoscere il 95–98% delle parole nel testo al fine di comprendere la parola sconosciuta (Laufer e Nation, 2012; Nation e Meara, 2002). Pertanto, nelle fasi iniziali di apprendimento, quando gli studenti possiedono un vocabolario ancora relativamente modesto, le nuove parole necessitano di un insegnamento diretto (DeCarrico, 2001). L’insegnamento diretto del vocabolario si riferisce all’insegnamento pianificato e deliberato che comprende l’introduzione di nuove parole, la determinazione del sapere sulle parole e il raggiungimento del loro utilizzo fluente.

Come introdurre parole nuove?

I ricercatori suggeriscono l’elaborazione da cinque a dodici parole durante un’ora scolastica, a seconda del livello di conoscenza generale della lingua dello studente (Gairns e Redman, 1986; Hunt e Beglar, 2002). Considerato che le ricerche sul processo della memoria dimostrano che le parole correlate semanticamente vengono memorizzate insieme (DeCarrico, 2001), è opportuno raggruppare le parole tematicamente durante lo svolgimento della lezione, come ad esempio l’elaborazione parallela di parole legate al tema delle vacanze estive o di un colloquio di lavoro. Questo, tuttavia, è valido unicamente quando alcune parole correlate all’argomento sono già note agli studenti. Vale a dire, se le parole semanticamente simili e quelle completamente nuove vengono insegnate insieme, esiste il pericolo che gli studenti adottino le forme ed i significati della parola, ma non imparino quale forma sia collegata a quale significato. Ad esempio, se durante la stessa ora scolastica si introducono le parole deep (‘profondo’) e shallow (‘basso’), gli studenti possono memorizzare che una parola denota una relativamente abbondante profondità, e l’altra una profondità relativamente ridotta, ma dimenticare quale parola porti quale significato. Infine, per rendere le nuove parole più facili da memorizzare, il cervello deve elaborarle in diversi modi. Gli insegnanti dovrebbero quindi permettere agli studenti non solo l’ascolto e la lettura di una parola nuova ma anche la pronuncia a voce alta e, se possibile, una rappresentazione visiva del suo significato (De Groot e Van Hell, 2005).

Come determinare le conoscenze acquisite sulle parole?

Considerando che lo scopo dell’apprendimento del vocabolario di una lingua straniera è quello di memorizzare parole nuove in modo permanente, risulta di fondamentale importanza la ripetizione del vocabolario elaborato recentemente. Le ricerche dimostrano che sono necessarie dalle cinque alle sette ripetizioni per imparare una parola (Nation, 2001). Per quanto riguarda il modo in cui organizzare la ripetizione del vocabolario, è più utile preparare una serie di ripetizioni brevi in un dato periodo di tempo (ad es. tre volte per quindici minuti settimanalmente) che una ripetizione prolungata entro lo stesso termine (ad es. un’ora scolastica alla settimana). Inoltre, gli studenti dovrebbero essere incoraggiati a riflettere sulle parole quanto più è possibile durante le ripetizioni. È più utile, ad esempio, assegnare agli studenti la forma della parola e chiedere loro di ricordare il suo significato, che offrire allo stesso tempo e la forma e il significato della parola (Nation, 2001). Durante la ripetizione gli insegnanti possono anche ampliare il sapere degli studenti sulle parole apprese recentemente attraverso una discussione sulle loro forme grammaticali o sulle parole con le quali possono essere abbinate.

Come raggiungere un uso fluente delle parole nuove?

Una volta apprese le nuove parole, gli studenti hanno bisogno di imparare ad utilizzarle fluentemente. Il raggiungimento della scioltezza nell’usare le nuove parole è l’ultima fase del processo di apprendimento del vocabolario nella quale gli studenti, attraverso varie attività collegate alle parole già conosciute, sviluppano automaticità nel loro uso. Un esempio di tali attività è il cosiddetto compito 4/3/2, durante il quale allo studente viene chiesto di raccontare la stessa storia a tre interlocutori, ogni volta in un arco di tempo sempre più breve; per la prima volta ha quattro minuti a disposizione, per la seconda tre, e per l’ultima storia due minuti. La scioltezza nell’uso del vocabolario si ottiene pure riascoltando o leggendo una storia già conosciuta con un nuovo compito con il quale si esamina la comprensione, oppure scrivendo per dieci minuti di un particolare tema in forma libera.

La maggior parte dei ricercatori concorda sul fatto che un buon programma di apprendimento del vocabolario dovrebbe includere l’insegnamento diretto del vocabolario, ma anche fornire agli studenti ampie opportunità per il suo apprendimento spontaneo. Gli insegnanti dovrebbero anche tenere presente che non è possibile elaborare tutte le parole durante le ore di lezione, e dovrebbero consentire agli studenti l’apprendimento indipendente del vocabolario. Ciò si può ottenere attraverso l’insegnamento di strategie di apprendimento del vocabolario, come ad es. indovinare il significato delle parole in base al contesto, apprendere le parole usando schede che da un lato mostrano la forma della parola e dall’altra il significato o la traduzione e l’uso della parola. In questo modo gli studenti vengono preparati per l’apprendimento permanente del vocabolario, il che costituisce una parte importante del supporto che ricevono per diventare fruitori indipendenti e di successo delle lingue straniere.

 

Bibliografia

DeCarrico, J. S. (2001). Vocabulary learning and teaching. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (pp. 285–301). Boston: Heinle and Heinle.

De Groot, A. M. B. e Van Hell, J. G. (2005). The learning of foreign language vocabulary. In J. F. Kroll e A. M. B. de Groot (Ed.), Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches (pp. 9–29). New York: Oxford University Press.

Hunt, A. e Beglar, D. (2002). Current research and practice in teaching vocabulary. In J. C. Richards e W. Renandya (Ed.), Methodology in language teaching (pp. 258–267). Cambridge: Cambridge University Press.

Gairns, R. e Redman, S. (1986). Working with words: A guide to teaching and learning vocabulary. Cambridge: Cambridge University Press.

Laufer, B. e Nation, I. S. P. (2012). Vocabulary. In S. M. Gass e A. Mackey (Ed.), The Routledge handbook of second language acquisition (pp. 163–176). London/New York: Routledge.

Meara, P. (1980). Vocabulary acquisition: A neglected aspect of language learning. Language Teaching and Linguistics, 13(4), 221–246.

Nation, I. S. P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press.

Nation, I. S. P. e Meara, P. (2002). Vocabulary. In N. Schmitt (Ed.), An introduction to applied linguistics (pp. 35–54). London: Arnold.

Wilkins, D. (1972). Linguistics in language teaching. London: Arnold.

Traduzione dalla lingua croata: Dott. Dario Ban e dott. Maja Đurđulov

 

Risposte ad alcune domande frequenti sull'apprendimento delle lingue straniere

Autrice: Nadja Mifka-Profozić, PhD

Pubblicato il 6 giugno 2014

 

I genitori, gli alunni (o i potenziali alunni) e talvolta gli insegnanti, hanno spesso dei dubbi sull'apprendimento delle lingue straniere. Le risposte comuni sono spesso basate su atteggiamenti o preconcetti infondati. Qui forniamo delle risposte ad alcune di queste domande, basate sui risultati delle ricerche scientifiche nel campo dell'apprendimento della seconda lingua. In campo scientifico per seconda lingua si intende ogni lingua che si inizia ad acquisire, cioè ad apprendere, successivamente all'acquisizione della prima lingua (materna). L'apprendimento di una lingua straniera è considerato solo una forma di apprendimento della seconda lingua, cioè quella in cui la seconda lingua viene appresa all’interno di una comunità che ha un altro codice primario. Nel testo seguente le denominazioni "seconda lingua" e "apprendimento di una seconda lingua" si riferiscono anche alla "lingua straniera" e all' "apprendimento di una lingua straniera."


Tutti i bambini nell'asilo / a scuola conoscono alcune canzoni e frasi in inglese, mentre il mio bambino sta zitto. È normale?

Sì, è piuttosto normale. Sebbene il cosiddetto "periodo del silenzio" sia più comune nei bambini che acquisiscono una seconda lingua in un ambiente in cui si parla tale lingua, a volte può verificarsi anche nei bambini che acquisiscono una seconda lingua a scuola o all'asilo. Non si sa con certezza quali siano le cause di ciò, ma sta di fatto che il bambino può stare in completo silenzio per sei mesi o più, per poi iniziare improvvisamente a parlare con lo stesso livello di competenza degli altri bambini del gruppo, come se in passato avesse soltanto accumulato tale conoscenza. In generale, il ritardo nella comprensione del linguaggio è un fenomeno piuttosto comune nell'acquisizione linguistica ed è presente sia nell'acquisizione della prima lingua che della seconda. La capacità di comprensione si sviluppa più rapidamente rispetto alla produzione orale.


Il mio bambino l'anno scorso aveva una buona padronanza dell'inglese, e ora, tutto ad un tratto, è come se avesse dimenticato tutto. Com’è possibile?

Anche questa situazione è del tutto normale. L'acquisizione di una seconda lingua non si sviluppa in maniera lineare, soprattutto quando si tratta di grammatica. A volte c'è il cosiddetto "andamento ad U" dello sviluppo del linguaggio: l'alunno acquisisce determinate forme grammaticali e inizia a usarle correttamente, e poi d'un tratto se le dimentica. L'utilizzo dei verbi irregolari in inglese ne è un famoso esempio: nel corso del tempo l'alunno userà went - goed - wented - went. Una delle spiegazioni di questo fenomeno è che lo sviluppo naturale della lingua avviene per fasi successive ed esiste un ordine fisso in cui queste fasi si avvicendano.


Quando scrivo in inglese, non sbaglio la grammatica, tuttavia, quando devo parlare, dico sempre le cose sbagliate anche se conosco tutte le regole grammaticali. Perché succede?

Anche questo è un fenomeno comune nella seconda lingua, ed è presente pure a livelli molto alti. Con l'apprendimento consapevole della lingua acquisiamo le regole grammaticali, che sono molto più facili da applicare nello scritto che nel parlato. Mentre parliamo, non abbiamo il tempo per riflettere sull'applicazione delle regole grammaticali, il che evidenzia che la lingua è ancora nel processo di acquisizione, e si manifestano anche errori involontari o lapsus. Questo fenomeno è in realtà un riflesso della differenza tra la conoscenza della lingua o la competenza linguistica (ingl. competence) e la produzione linguistica (ing. performance).


Quando un alunno sbaglia, deve essere corretto (nella grammatica, nel lessico o nella pronuncia)?

Numerosi studi dimostrano che la correzione è utile se applicata in misura e nel modo giusto. Ci sono diversi modi di correggere. Uno dei metodi più efficaci per correggere è quello in cui l'interlocutore "riformula" la frase non corretta dell'alunno in modo che le sue parti errate vengano sostituite con quelle corrette, pur mantenendo il senso. Questo metodo viene chiamato recast in inglese. Nel corso dell'applicazione di tale metodo è importante non interrompere il flusso della conversazione. È stato dimostrato che gli interlocutori interagiscono tra loro e che la terminologia e le strutture preposizionali non vengono solo rilevate, ma anche depositate nella memoria a lungo termine (ingl. long-term memory).


Perché alcuni insegnanti usano la lingua straniera per l'intera ora di lezione? Ho paura che ciò sia difficile da seguire per i bambini.

Non preoccupatevi; questo metodo rende effettivamente più facile l'apprendimento di una lingua straniera. Perché? Perché tra le lingue che stiamo acquisendo c'è una specie di competizione in cui vale la legge del più "forte", che in genere è la lingua materna. Se si usa la lingua materna (ad es. il croato) per dire qualcosa in una lingua straniera (ad es. l'inglese), ci vuole grande concentrazione e sforzo per sopprimere la lingua materna. Se l'insegnante utilizza sempre la lingua straniera, ciò aiuta gli alunni a sopprimere la loro lingua materna e quindi l'uso della lingua straniera richiede meno sforzo.


Il mio bambino guarda i cartoni animati in inglese. Credo che questo sia il modo migliore per imparare una lingua straniera. Ho ragione?

Guardare cartoni animati come un supplemento alla comunicazione e agli altri mezzi di interazione in una lingua straniera può essere utile. Tuttavia, se il contatto del bambino con la lingua è effettuato esclusivamente guardando la TV, senza un'interazione personale, ci sono poche possibilità che il bambino acquisisca la lingua in misura tale da essere in grado di usarla in comunicazione. Guardando la TV i bambini possono indubbiamente imparare alcune parole e frasi in una lingua straniera, ma l’interazione con altre persone sono di gran lunga più importanti per l'apprendimento delle lingue straniere.


Alcune scuole pubblicizzano dei cosiddetti "metodi rapidi di insegnamento delle lingue straniere" che garantiscono successo in un breve periodo. Sono realistiche queste promesse?

Queste sono solo promesse e slogan pubblicitari. La via per raggiungere un elevato livello di conoscenza della regola è molto lungo, anche quando le condizioni sono ideali (talento, motivazione, abbondante esposizione alla lingua, la possibilità di usare la lingua con frequenza, ecc). Tuttavia, esistono modi di insegnamento e di apprendimento delle lingue che, almeno in apparenza, creano l'impressione che lo studente usi impeccabilmente il linguaggio acquisito. Questo metodo, ad esempio, si può realizzare "fornendo" agli studenti una serie di frasi e formule che vengono spesso usate nel discorso. L'apprendimento (a memoria) di una gamma completa di tali formule che possono essere utilizzate senza troppi ragionamenti è utile, ma in circostanze adeguate.


Per raggiungere una promozione al lavoro dovrei imparare l'inglese. Sono troppo vecchio/a per apprendere una lingua che non ho mai studiato a scuola?

No, non siete troppo vecchi e non è mai troppo tardi. Il ruolo della cosiddetta attitudine alle lingue (ing. aptitude) è più importante di quello dell'età per l'apprendimento delle lingue in età adulta. Ciò significa che una persona talentuosa nell'apprendimento delle lingue può facilmente imparare una lingua anche se comincia a studiarla in età più avanzata. La motivazione per l'apprendimento delle lingue svolge anche un ruolo importante. Il fatto che la memoria di lavoro, solitamente, si riduca in età avanzata non deve scoraggiare i principianti anziani dall'apprendimento delle lingue. Potrebbero avere bisogno di più tempo per imparare nuove parole e frasi, ma questo può essere compensato usando la lingua con più frequenza. Le ricerche dimostrano che l'apprendimento di una seconda lingua in età avanzata e il suo uso quotidiano riduce la possibilità di contrarre il morbo di Alzheimer, ma porta pure molti altri benefici.


Qual è l'età ottimale per iniziare ad imparare una lingua straniera?

In base alle conoscenze che abbiamo oggi, qualunque età è ottimale, a seconda dello scopo dell’apprendimento della lingua e di ciò che vogliamo realizzare. È indiscutibile che i bambini che sono in contatto con altre lingue abbiano più probabilità di raggiungere un elevato livello di competenza con il minimo sforzo, ma anche coloro che iniziano a imparare una lingua in età adulta possono ottenere ottimi risultati, soprattutto se sono motivati e hanno un’attitudine per le lingue. L'apprendimento di una lingua straniera in età adulta presenta alcuni vantaggi rispetto all'apprendimento durante l'infanzia. Gli adulti, ad esempio, all’inizio progrediscono più velocemente nell'ambito della grammatica rispetto ai bambini, come pure i figli maggiori progrediscono più velocemente rispetto a quelli minori.

Traduzione dalla lingua croata: Dott. Dario Ban e dott. Maja Đurđulov

 

Bilingualism Matters è stato fondato dalla Professoressa Antonella Sorace dell'Università di Edimburgo.

 

Bilingualism Matters@Rijeka è stato istituito nell'ambito del progetto „Advancing the European Multilingual Experience (AThEME)”.

 

Questo progetto è finanziato dall'Unione Europea nell'ambito del Settimo programma quadro per la ricerca, lo sviluppo tecnologico e la dimostrazione con l'accordo di sovvenzione n.  613465.